Metodología lectora

Una buena metodología lectora tiene que seguir una estructura coherente. Vamos a estructurar la lectura en tres grandes bloques: lectura situacional, lectura fílmica y lectura valorativa.

Con la lectura situacional se enmarca la historia en un contexto significativo. la lectura fílmica sirve para analizar lo más objetivamente posible, las imágenes y sonidos (prescindiendo de elementos contextuales como las intenciones previas o las declaraciones posteriores de los autores). Finalmente con la lectura valorativa se pretende emitir un juicio crítico sobre lo leído; es decir, se enjuicia desde todos los puntos de vista lo que previamente se había detectado e interpretado.

En la lectura audiovisual, la lectura fílmica es el momento central de esta metodología y a su vez distinguimos tres fases o dimensiones: lectura narrativa, análisis formal y lectura temática.

En la lectura narrativa se considera el filme como historia, como relato. Se analizan los diversos componentes de todo relato como el argumento, la estructura narrativa, los personajes, el entorno...En la fase del análisis formal se analiza el tratamiento que se ha dado a la historia, desde el estilo y recursos formales utilizados. Finalmente en la lectura temática hay que descubrir el tema del filme, entendiendo el concepto de tema como intención última de los autores (guionista, director, realizador...), intención consciente o inconsciente, o como sentido último de la obra. En la lectura temática se analizan también los efectos de la obra sobre el espectador. 

No obstante, tan necesarios como el método, son la intuición y la sensibilidad. Sin intuición, por ejemplo, sería imposible realizar el proceso de abstracción que se requiere para la lectura temática. Y sin sensibilidad sería imposible realizar un buen análisis formal. Además desde los principios del método comprensivo, todo proceso de análisis debería partir siempre de la verbalización de las reacciones espontáneas. es decir, el punto de partida debería ser siempre las sensaciones e impresiones de todo tipo que ha generado la obra.

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Alfabetización mediática y televisión

"Mirar la televisión y no dejarse anestesiar por la magia de las imágenes, desvelando sus verdaderos significados, es un acto de conocimiento crítico. Además, este conocimiento exige una presencia especial del sujeto. Implica búsqueda constante y aplicación de lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales concretas. Por el contrario, quien es "llenado" de contenidos no percibidos, sin ser desafiado, no "aprehende" Paulo Freire

Mediante los medios de comunicación y con los ordenadores y  televisión en mayor medida se produce un proceso colectivo de educación en el que participan tanto adultos como niños, cada uno a su manera. además, es evidente que la oferta e influencia de los mediso de comunicación sobre los individuos y la sociedad crece día a día. La interpretación y comprensión que los adultos tienen en su consumo mediático proviene de sus propias experiencias, intereses y posición económica y social. Los niños, al no tener las mismas experiencias e intereses, interpretan la mayoría de los mensajes mediáticos de manera diferente a los adultos. Por este motivo, la educación sobre y con los mass media, debe iniciarse desde muy temprana edad para lograr que de manera específica el uso de lo audiovisual sea también una acción reflexiva y crítica.

Los educadores deberían iniciar un nuevo proceso educativo de alfabetización mediática (audiovisual y digital) para permitir analizar el lenguaje y los contenidos de los mensajes audiovisuales así como enseñar las destrezas, conocimiento y uso de esos lenguajes a través de formatos multimedia.
 En una sociedad tan rodeada de imágenes como es la nuestra, no es habitual analizar el lenguaje fílmico o los contenidos de los mensajes audiovisuales y menos todavía adquirir una buena competencia digital. Por eso, siendo receptores activos y críticos se ayudará a nuestros niños y jóvenes a desarrollar un sentido activo y crítico de lo que ven y que también tendría que ser leído, es decir, entendido, analizado y comentado. Roberto Aparici dice : "La educación para los medios es sobre todo una formación en los valores y en la comunicación y, por consiguiente, tiende a complementar la formación en la ciudadanía y la democracia que se hace en el resto del curriculum. La preocupàción social que comienza a manifestarse sobre los niños y los nuevos medios está estrechamente vinculada a dos factores: por un lado, el tiempo que dedican a la televisión, ordenador, radio, etc y por otro lado, los valores y representación que transmiten esos medios". No son suficientes los códigos lingüísticos para leer y escribir, necesitamos instrumentos para decodificar los mensajes de los medios para entender la realidad y para controlar nuestras experiencias  mediáticas.
La AML (Association for Media Literacy) define  la alfabetización audiovisual como la capacidad de decodificar, evaluar y comunicarse en una variedad de medios: radio, prensa, televidión, cine, ordenadores...La educación para los medios es el estudio de los medios de comunicación en contextos educativos con el fin de conocer las construcciones de la realidad que hacen los diferentes medios. Este tipo de estudio no solo es de carácter teórico sino también de carácter práctico y vivencial donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes dinámicas de comunicación y producción.

El desarrollo de enseñanza para la comunicación en contextos educativos está integrado en el curriculun obligatorio en paises como Australia, Canadá (Toronto) y reino Unido. En otros países aparece como optativa. Por ejemplo en España se ofrece: Imagen y expresión, procesos de Comunicación, Comunicación Audiovisual o se crean optativa de acuerdo a las necesidades de docentes y alumnado. las reformas educativas que se están desrollando en algunos países de Latinoamérrica como Argentina o Chile, incluyen los medios y la comunicación al área de lengua, educación artística o ciencias sociales.
En los últimos 25 años se han desarrollado programas para formar en el conocimiento de los medios ya que nuestros niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con ordenadores y televisión que en la escuela o el instituto. Así por ejemplo, en función del contexto familiar o social un niño está aproximadamente, unas 27 horas delante de una pantalla de ordenador o  televisión. La televisión  modifica nuestra relación con el tiempo y el modo de consumir nuestro ocio audiovisual e incluso de percibir la cultura. Muchos detractores de la televisión dicen que solo es un pantalla son los medios que tiene el cine, o un sustituto mediocre de la prensa, algo así como un medio de difusión para analfabetos.

No hay un medio que sea supremo, eterno o universal. Para valorar el lugar y la función que le corresponde a la televisión , hay que comprender también su utilización, las propiedades de su difusión y reconocer que la televisión tiene que ver con la tecnología, la percepción y la mercadotecnia, no con la moral. Es un cambio de mirada, no un cambio en las cosas miradas.
La disparidad entre institución mediática e institución escolar es evidente y sería necesario reflexionar sin apasionamientos ni lamentos para permitir la coexistencia pacífica entre ambas en estos tiempos de interacción mediática. Dice Ernst Jünguer: "Allí donde las imágenes desaparecen, deben ser reemplazadas por imágenes, de lo contrario esa pérdida resulta amenazante". la imagen de la televisión, de caja de imágenes, se refuerza constantemente con la fascinación y en cambio la de la escuela está estancada desde el siglo XIX.

La escuela transforma lentamente sus prácticas. Persiste la ciencia experimental de pesar, medir y contar...,en definitiva, "ver para comprender" como ideal pedagógico. La práctica audiovisual es libre y la de la escolar se impone. Se comprende por tanto el rechazo que tiene la institución educativa hacia la pantalla.
¿Qué sucedería si la asistencia a la escuela fuera libre? ¿Atrae ir a la escuela?
Televisión y audiovisuales han supuesto un revolución en los medios de transmisión y relaciones sociales que alcanza también al sistema de enseñanza. Siguiendo con Ernest Jünger: " Las imágenes son más invasoras que las palabras; no tienen necesidad de ser traducidas y actúan directamente. Un perseguido no llora por sus sufrimientos, enseña sus heridas. esto estigmatiza".

La mayoría de profesores considera que los medios audiovisuales distraen de las tareas educativas y son un enemigo solapado que deshace en horario no lectivo o festivo lo que con tanta dificultad ellos o ellas han inculcado durante la jornada escolar. Se engañan y son engañados.
Vivimos ya en un mundo interactivo. En poco tiempo incluso la televisión será interactiva: podremos solicitar los programas que queramos ver y recibir la factura correspondiente a fin de mes. también podremos por ejemplo utilizar la televisión para multitud de servicios, como telecompra, televoto, teleenseñanza, acceso a bancos de datos...La televisión quedará definitivamente incorporada a un conjunto de medios de comunicación, unidad al ordenador y a a las telecomunicaciones.
Gracias a la comprensión de datos y a la fibra óptica, hay ya una considerable posibilidad de elección televisiva y la competencia generalizada, entre un gran número de canales, obliga a tener en cuenta al espectador, siempre listo para cambiar de programa cuandono estamos satisfechos, y sobre todo cuando creemos que hay otro programa mejor. En la revolución televisiva, el consumidor de televisión es el rey.
Ya desde los ochenta, la televisión está en continuo cambio, lo comprobamos día a día.

De modo que preguntarnos si es bueno o malo, cuánto tiempo o cuantas veces pueden ver televisión los niños, es un apregunta ociosa. es una casuística caduca, pues la televisión no pertenece al mundo del pecado ni al de la enfermedad. El modo como las nuevas generaciones viven con la televisión o los audiovisuales en general, nos remite a otros problemas, a los efectos que puedan tener sobre la organización del universo doméstico, sobre las nuevas formas de consumo y sobre la democracia cultural.
No es la vida la que imita a la televisión, sino la televisión a la vida. La televisión es violenta, pero ¿no lo es también la vida?. Como sucede en los cuentos, es más fácil romper los espejos que mirar nuestra sociedad con toda su brutalidad. pero los niños no confunden ficción y realidad. Saben separar y juegan a tener miedo. Saben que la imagen de un  monstruo destrozando todo lo que le sale al paso, solo es una imagen, pero que, en cambio, la policía maltratando a un grupo de pacíficos manifestantes es algo real.
La sociología de la cultura muestra que tanto la atención como la voluntad de creer en lo que vemos varían de acuerdo a tantos criterios que hacen imposible el análisis. Los niños disponen de múltiples protecciones contra las influencias pretendidamente automáticas e imparables de la televisión o los audivisuales: discusiones en los recreos, experiencias personales, opiniones de compañeros y compañeras.

Dicen los expertos que si algo intenta engañarlos, los niños saben responder con un actitud realista, una actitud oblícua (verlo de reojo) y comentarlo con expresiones como "esto es de risa", "es para tontos" o "no hay que tomarlo al pie de la letra". No es cierto que los niños se traguen todo lo que ven. En definitiva cuentan con mecanismos de autodefensa más que suficientes.
Prohibir ver televisión, manejar ordenadores, móviles o interactuar con amigos(configurar siempre esta opción)  es también aislar, privar de ocasiones de discutir y contar lo que han visto, vivido, amado o detestado. Es privarlos de un placer social similar al que tienen cuando cuentan alguna experiencia personal.

Interesante leer:

Educación digital @el_lur
Alfabetización para el siglo XXI
Sobre el pensamiento de Paulo Freire
Políticas europeas de alfabetización
La televisión no es mala
El consumo crítico

Interesante participar: Congreso de alfabetización audiovisual
                
 Procedencia imágenes: http://j.mp/hJ1ufW// http://j.mp/fy4gy5// http://j.mp/eJ3s6i //http://j.mp/hG32So

                                                                                                                                                                                                                                                                                     

Imagen y palabra

Cuando se inventó el cine sonoro, o mejor dicho, se acopló el sonido al cine, éste se había desarrollado hasta transformarse en el llamado Séptimo Arte. El cine mudo era un arte completo que había producido obras de arte como el "Nacimiento de una Nación" (David W. Griffit, 1915), "El Ultimo" (F.W. Murnau 1924) o la obra de directores soviéticos como "Octubre" (Sergei Eisenstein, 1928) o "La Madre" (Pudovkin 1926). Incluso se había producido una reflexión teórica como la de Rudolph Arheim que consideraba que la falta de sonido, junto a la carencia de la tridimensionlidad o el color, era  lo que otorgaba categoría de instrumento artístico a la cámara cinematográfica, en la medida en que no se limitaba a reproducir mecánicamente todas las características de la realidad. De ahí que incluso antes de plantearse el acoplamiento del sonido y,más concretamente el diálogo al cine de un modo convencionalmente realista, se desarrollara una reflexión teórica de cómo integrar artísticamente el sonido al cinematógrafo.

Algunas de las primeras reflexiones provienen de los teóricos soviéticos. En el "Manifiesto de los tres", tanto Eisenstein, Pudovkin como Alexandrov, tratan de responder a la mayor preocupación que ofrecía el sonido como amenaza para un arte ya constituido como algo completo y terminado, que había alcanzado una enorme universalidad. Y lo hacen defendiendo su incorporación al cine de manera que, lejos de ser una amenaza para sus concepciones estéticas, representara su fortalecimiento. Por ello dicen que "solo el empleo del sonido como contrapunto de un fragmento de montaje visual ofrece nuevas posibilidades de desarrollo y de perfeccionamiento del montaje. Los primeros experimentos con el sonido deben ser dirigidos hacia su 'no coincidencia' con las imágenes visuales. este método de ataque es el único que producirá la sensación buscada, que con el tiempo llegará a la creación de un nuevo contrapunto orquestal de imágenes-visiones y de imágenes-sonidos. El sonido, tratado como elemento nuevo del montaje y como elemento independiente de la imagen visual, introducirá de un modo inevitable un medio nuevo del montaje y extremadamente efectivo de expresar y resolver los complejos problemas a que estamos abocados en este momento y que no hemos podido solucionar, con la sola ayuda de los elementos visuales".


Con la aparición de las primeras comedias musicales de Lubitsch como "El desfile del amor" o con sus comedias sarcásticas "Un ladrón en la alcoba", empezó a darse cuenta de la importancia que adquiría el texto en relación con las imágenes. Según Jean Mitry: "No se trataba ya de integrar las escenas dialogadas en una arquitectura lo más visual posible, ni de eludir el diálogo o de reducirlo a lo más esencial, sino de significar, mediante la simple relación del texto y la imagen, es decir mediante el contraste, la diferenciación, la contradicción, etc nacidos de la yuxtaposición de una cosa vista y de 
una coda oída".

Era la transposición y la extensión de los principios mismos del montaje al plano audiovisual, además de la idea determinada de la sucesión de dos imágenes o montaje vertical, según el sentido del desarrollo cinematográfico, se obtenía una idea distinta nacida de la relación inmediata de lo visual y lo verbal o montaje horizontal, dado que las dos significaciones eran simultáneas. Es decir, constutuye una utilización del contraste entre sonido e imagen no muy alejado e incluso podría decirse, 'inspirado' en la idea de la metáfora de S.M. Eisenstein.

El diálogo en la mayoría del cine clásico no puede analizarse haciendo abstracción de las imágenes, sino en relación con el conjunto de la película y con las imágenes con las que aparece simultáneamente. es decir a su relación con otros posibles sistemas de significación y comunicación. Al examinar de qué manera funciona cinematográficamente el diálogo de una película, debemos preguntarnos también, cuál es su aportación a la configuración del significado de la misma.

La función realista del diálogo o su capacidad para comunicar o informar al espectador de las diferentes situaciones que se producen en una película se ofrece de manera conjunta entre imagen y palabra. El contenido de la película no se limita a la información icónica que ofrece sobre la realidad y tampoco el contenido de un diálogo se limita a la valoración de lo que dice cada personaje sino que está subordinado al conjunto del contenido del relato cinematográfico y hay que analizarlo considerando lo que aporta al contenido global del relato cinematográfico. A través de un diálogo entre personajes podremos comprender por ejemplo, cuál es la posición que ocupan en la estructura dramática y narrativa, así como las relaciones que mantienen con otros personajes y su posible evolución.
Un ejemplo cinematográfico de esas imbricaciones existentes entre lo visual y lo verbal, aparece reflejada en el trabajo de Billy Wilder y de casi todo el cine clásico americano.


Ampliar: Semiótica del cine
              Eric Rohmer
              Cronología del cine
               Los diálogos

Imágenes: blogs.heraldo.es/ espaciocultural.cl/ imgres/ libro de cine/ raulenes.com

Pensar en el aula

Los docentes de materias como teatro, plástica o música, utilizan creación, imaginación e inventiva cuando instruyen a su alumnado, les animan salir de la rutina tradicional para inventar nuevas formas de expresión.
Anclarse en la rutina de lo ya conocido y no rebelarse contra los principios establecidos parece ser la práctica habitual de quienes desarrollamos otros currículos menos estimulantes.
Un enfoque distinto de la enseñanza exige creatividad e inventiva y sobre todo alejarse de lo ya conocido. Para dejar en libertad  creatividad e  y la imaginación de nuestros alumnos hay también que enseñarles cómo hacerlo.

En primer lugar habría que liberar reglas y reglamentaciones. Cuando interpretamos, nos atenemos a leyes y principios restrictivos, datos y deducciones no son ilimitadas pero al imaginar y al crear inventamos nuevos principios, nuevas leyes y nuevas normas.
Actividades del tipo: "imagina que..." o "qué pedirías si tuvieras tres deseos..."les anima a descubrir nuevas reglas o nuevas fórmulas para intentar construir un mundo ideal. ¿Qué haríamos sin el lenguaje? les suelo preguntar a mis nuevos alumn@s? Y ellos tratan de escenografiar, gesticular, palmotear e incluso silbar. Intento demostrarles que si no existiera habría que inventarlo porque lenguaje es comunicación e incluso en la incomunicación también se produce lenguaje. Plantear actividades de imaginar adaptando los contenidos curriculares tendría que ser una buena práctica en nuestras aulas -mientras no se produzca el cambio que todos anhelamos- Imaginar, suponer, inventar,cambiar, modificar el comienzo o final de un relato, establecer semejanzas o encontrar analogías que ilustren un concepto matemático, lingüístico o de cualquier otra área.

¿Cual es la función fundamental  de la escuela? ¿transmitir cultura?, entonces ¿qué cultura exactamente de entre toda la diversidad existente, ha de ser transmitida? El cambio incluso social, es incesante y decir que la escuela se "interesará por el cambio" es pedir mucho.
Una escuela ideal sería aquella que ayudara a que los alumnos fueran capaces de ver incluso lo que puede ser. Para los docentes, exponer solamente lo que es implica también impedir que los alumnos desarrollen su imaginación y puedan estar preparados para cualquier cambio.

La escuela tendría que ser  lugar de reflexión, meditación y experimentación constante en vez de lugar para averiguar qué pensaron otros. Montaigne decía: "Conocer de memoria es no conocer." Una escuela entendida como lugar no sólo para impartir un plan de estudios sino además para desarrollarlo.
¿Cómo debemos enseñar la conjugación verbal o la oración compuesta, una ecuación de primer grado o los volcanes? Sabemos cómo, incluso podemos contestar con  listado de contenidos, objetivos, metodología, cientos de ejercicios impresos o interactivos reflejados en perfectas programaciones con ayuda editorial o sin ella.
En cambio si nos preguntaran cómo podríamos enseñar a pensar o a desarrollar una actitud crítica y reflexiva en nuestro alumnado quizás no sabríamos qué contestar o dijéramos que eso ya se aprende indirectamente, que no hay tiempo porque tenemos que dedicarlo a competencias más contenidos curriculares y que simplemente no lo podemos hacer.

El pensamiento consiste en descodificar, clasificar, observar, sintetizar, interpretar, resolver...incluso criticar e imaginar . 'Pensar' es un concepto muy amplio en el que se pueden describir muchas cosas incluso formas de pensamiento o silogismos. Por ello habría que distinguir entre enseñar qué pensar, cómo pensar y enseñar para pensar. Enseñar qué pensar suena a adoctrinamiento y el rechazo es automático. Enseñar cómo pensar ya se acerca a lo que nos tendría que preocupar como docentes innovadores. Muchas veces lo alumnos nos acusan de decirles lo que tienen qué pensar cuando lo que ellos quieren es aprender cómo hacerlo. Ese 'cómo' abarca el pensamiento lógico-deductivo, crítico, reflexivo e incluso en ocasiones científico, artístico, creador, imaginativo, intuitivo pero todo ello formas de pensamiento que sin duda proporcionan madurez y habilidad. ¿Qué es lo que hacemos o intentamos conseguir con nuestra práctica docente diaria? Pensamiento y habla son procesos que parecen desarrollarse sin esfuerzo -salvo que tengamos que describir los mecanismos que  intervienen en el desarrollo del habla o la función neuronal que produce el pensamiento- De hecho si tuviéramos que parar para reflexionar sobre dichos procesos, nos sucedería como al señor Jourdain, personaje creado por Molière en "El burgués gentilhombre" que declara cuando descubre la diferencia entre verso y prosa : "A fe mía, he estado hablando en prosa durante estos cuarenta años sin saberlo."

Nos interesa desarrollar fundamentalmente las manifestaciones del pensamiento y  el ejercicio de los procesos mentales. No se puede preguntar qué pensar porque tampoco preguntamos por ejemplo,"¿qué es la electricidad?" Los expertos catalogan los procesos mentales en divisiones inferiores -experiencias sensoriales como recordar, reconocer y evocar- y superiores .para distinguirnos de los animales-como comparar, clasificar, interpretar y evaluar. Además los procesos inferiores se fortalecen al existir concentración en los superiores. Hay escasez de materiales docentes dirigidos a los procesos superiores y muchas prácticas de enseñanza parecen focalizarse sólo sobre los procesos inferiores como el recuerdo o el conocimiento. Incluso plantearnos hasta dónde llega la libertad de pensamiento en nuestra aula o hasta qué punto son impulsivos nuestros alumnos sería una tarea importante a realizar por todos nosotr@s.

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A la hora de plantearnos ejercicios en cualquier formato sería conveniente olvidarnos de acrobacias mentales que no favorecen la transferencia sino vincularlos a las situaciones que se encuentren en nuestra realidad de aula.Se enseñan con claridad cosas que no son claras y presentamos el conocimiento acumulado a lo largo de la historia.

Cuando un docente ofrece oportunidades para pensar contagiar su entusiasmo y el alumnado no podrá resistirse al desafío en que se convierte ir creando el aprendizaje. "¿Qué piensas?", es la mejor forma para empezar y "Escucha lo que piensan los demás" personaliza el aprendizaje. Mi escuela ideal sería un lugar de enseñanza y de experimentación constante con libertad de pensamiento en cada pupitre.

Imágenes: ajedrezescolar.es y myadriapolis.net  y miguelferrarotger. blogspot.com
Bibliografía